LIEUX DE MÉMOIRE et D'HISTOIRE
de L'IMMIGRATION et de L'EXIL ESPAGNOLS en ÎLE-DE-FRANCE
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Classes de langue et culture espagnoles

De 1932 à nos jours


Classes complémentaires de langue et culture espagnoles


Les classes complémentaires de langue et culture espagnoles correspondent à une action éducative visant à maintenir les liens avec la langue et la culture d’origine des immigrés espagnols. Ces classes sont créées pendant la Seconde République espagnole et sont encore actives de nos jours.


Les classes complémentaires de langue et culture espagnoles pour les enfants espagnols résidant en France ont traversé tout le XXe siècle. Dans les années 1920, l’Etat espagnol envisage la possibilité d’actions éducatives pour ses nombreux émigrés résidant en France, afin de préserver les liens avec leur pays d’origine et de ne pas perdre de vue l’horizon du retour.

Le premier modèle de classes complémentaires est l’objet d’une négociation bilatérale entre la France et l’Espagne, qui échoue une première fois en 1926 avant d’aboutir en 1932. L’enseignement est dispensé en dehors des heures de classe habituelle par des professeurs espagnols. Les cours ont lieu au sein de groupes scolaires français ainsi que dans des centres espagnols.

Après une période de vif développement, les classes complémentaires de langue et culture connaissent un affaiblissement lors de l’été 1936. Leur activité reprend peu à peu à partir de 1940, mais uniquement au sein de locaux espagnols tels le Hogar de los Españoles à la Plaine Saint-Denis, le Centre espagnol de Marseille où deux professeurs reçoivent les Palmes Académiques en 1963, ou encore le Centre espagnol de Béziers. Suite aux mouvements migratoires consécutifs à la Guerre civile espagnole et à l’Occupation, on évalue le nombre de résidents espagnols en France en 1946 à environ 300 000 personnes. Pourtant, l’action éducative espagnole est quasi inexistante.

La réglementation républicaine espagnole, relative à l’enseignement à l’étranger, n’est pas modifiée avant 1955, mais il est avéré que, jusqu’en 1971, les classes complémentaires ne parviennent pas à dépasser leur dimension symbolique. Les initiatives successives quant au développement de ces classes souffrent du manque de moyens financiers et matériels, mais également d’une forme d’hostilité de la part des politiques françaises assimilationnistes au regard de l’immigration et résultant des relations difficiles entre la France et l’Espagne pendant la période franquiste.

Les années 1960 correspondent à une période de forte émigration espagnole. En effet, le nombre de résidents espagnols en France atteint son maximum au cours de l’année 1968, avec plus de 607 000 émigrés recensés. A la fin de cette décennie émerge un important mouvement associatif qui rassemble les émigrés espagnols ayant pour principale revendication l’enseignement de la langue espagnole. Au même moment, le gouvernement français commence à assouplir la politique d’assimilation scolaire concernant les populations étrangères, évolution qui continue pendant les années qui suivent. Ces différents facteurs contribuent à l’important développement, au cours des années 1970, des classes complémentaires de langue et culture espagnoles. Elles sont de nouveau accueillies au sein de groupes scolaires français.

A partir des années 1970, le gouvernement franquiste veut se donner bonne conscience et met l’accent sur une politique d’assistance en se dotant de structures pour promouvoir une action culturelle dont les enfants doivent être les premiers bénéficiaires. Il faut entretenir un lien, au moins affectif, avec le pays des parents, et que ces enfants ne se sentent pas étrangers au moment d’un retour au pays, temporaire ou définitif. L’effort se concentre donc sur la maîtrise de la langue. Un décret de 1969 crée le Conseil scolaire primaire qui devient en 1971 le Conseil scolaire pour l’extension éducative des émigrants. Grâce au concours financier de l’Institut d’émigration espagnol (IEE), des unités de Langue et Culture espagnoles sont mises en place dans plusieurs pays européens, ainsi qu’aux Etats-Unis et en Australie. Cette initiative est facilitée par les accords bilatéraux intervenus entre l’Espagne et la France.

D’un point de vue pédagogique, ce programme, développé dans le cadre de l’Action éducative espagnole à l’étranger, permet aux enfants de structurer leurs connaissances en langue espagnole et de mieux comprendre la culture espagnole qui structure généralement leur environnement familial. D’un point de vue matériel, ce programme leur permet d’établir des relations avec d’autres enfants espagnols résidant à l’étranger et d’obtenir un diplôme officiel du ministère de l’Education, de la Culture et du Sport. Il permet également la formation de citoyens bilingues, possédant des compétences privilégiées pour occuper les emplois impliquant une connaissance de leurs pays de résidence et du monde hispanophone.

En 1975, le ministre de l’Education nationale français autorise l’enseignement de l’espagnol, sans articulation avec l’école française, et le gouvernement franquiste met en place des écoles espagnoles pour les enfants des migrants. Des cours de langue et culture sont 1alors dispensés au château de la Valette de Pressigny-les-Pins, à l’école de la rue de la Pompe, au foyer de l’association San Fernando à Neuilly-sur-Seine, ainsi qu’au Foyer Saint-Didier.

En 1977, en pleine transition démocratique, est créée la Junta de Promoción y de Educación de los Emigrantes Españoles (Commission pour la promotion et l’éducation des émigrés espagnols), structure chargée de l’organisation du système éducatif à l’étranger. Peu à peu, de nouvelles dispositions sont prises et des Agrupaciones Escolares en el Extranjero (Groupes scolaires à l’étranger) coordonnent l’action éducative dans plusieurs pays étrangers. Une loi du 15 avril 1987 crée les Agrupaciones de Lengua y Cultura Española (Groupes de langue et culture espagnoles), dont cinq pour la France, desquelles dépendent des unités d’enseignement départementales (tels que Paris et Créteil). Alors que dans les années 1970 l’objectif était de préserver l’identité des enfants, dans les années 1990, on souhaite aider les enfants à récupérer leur identité, à faire en sorte qu’ils connaissent et aiment la culture espagnole. Ces groupes ont pour objectif la reconnaissance de la culture et de la langue espagnole en Europe, politique qui va de pair avec les créations des Instituts Cervantes à partir de 1991.

Au cours des années 1976-1977, plus de 300 professeurs espagnols enseignent au sein des classes complémentaires. Ces effectifs déclinent peu à peu dans le courant des années 1980-1990 : il n’y a plus que 40 professeurs espagnols en France en 2006 pour dispenser les cours. En ce qui concerne les élèves, à partir de la seconde moitié des années 1980, un changement s’effectue : les fils et filles d’émigrés espagnols deviennent majoritaires. Ils sont généralement issus de familles bien intégrées dans la société française et possèdent une moindre connaissance de la langue espagnole que la génération précédente. Néanmoins, ce phénomène semble être compensé par le vif intérêt de ces nouveaux élèves pour la préservation de leurs racines linguistiques et culturelles.

Durant les années 1980, les classes complémentaires de langue et culture espagnoles auraient pu profiter de l’assouplissement des politiques françaises pour se développer et les autorités espagnoles auraient pu appliquer les recommandations du Conseil de l’Europe contenues dans l’important document sur la « la formation des enseignants à une éducation pour la compréhension interculturelle (…) » [1]. Les associations, en étroite collaboration avec les enseignants « issus des populations immigrés » [2] ont bien fait connaître leurs études et leurs projets pour un enseignement interculturel, intégré dans les systèmes scolaires des pays d’accueil ; il est, en effet, tout à fait possible, non seulement de rationaliser les dépenses mais de s’inscrire dans la construction d’une Europe où les immigrés sont appelés à devenir des citoyens formés dans deux langues et deux cultures, favorisant « l’épanouissement des échanges de tous ordres [qui passe] par une meilleure connaissance de la culture et du mode de vie des peuples » [3].

Or, tandis que les revendications des associations d’émigrés sont amplement reconnues et cautionnées à Bruxelles, l’administration espagnole, faisant fi de ces riches perspectives, initie le démantèlement de la structure éducative et associative mises en place après des années de lutte. Elle renvoie en Espagne tous les enseignants, y compris ceux issus de l’immigration, sous prétexte que les classes de langue et culture représentent un coût trop élevé et que l’émigration perdra sa spécificité dès lors que l’Espagne va intégrer la Communauté Économique Européenne.

Malgré les nombreuses mobilisations, une page est ainsi définitivement tournée : les associations en sont sorties affaiblies, les cours de langue et culture, ont paradoxalement repris, une fois écartées les propositions et ignorées les expériences résultant d’une progressive prise de conscience dans la défense des droits à une éducation pluriculturelle pour les enfants des immigrés.

Références

- Delgago Gómez-Escalonilla, Lorenzo, « Immigration, éducation, intégration. La dernière vague des Espagnols en France », in Migrance, Hors-série troisième trimestre « Un siècle d’immigration espagnole en France », éditions Mémoire-Génériques, 2007.

- Taboada-Leonetti, Isabelle, Les immigrés des beaux quartiers. La communauté espagnole dans le 16ème arrondissement de Paris, CIEMI L’Harmattan, Paris, 1987.

- Entretien avec Raúl Mora réalisé par Lola Baldo, 22 janvier 2013, Ivry-sur-Seine, FACEEF.

- Entretien avec Carmen Guy réalisé par Lola Baldo, 18 octobre 2012, Paris, FACEEF.

- Entretien avec Soledad Obispo réalisé par Lola Baldo, 27 février 2013, la Plaine Saint-Denis, FACEEF.

- Entretien avec José Carlos González réalisé par Lola Baldo, 23 février 2013, la Plaine Saint-Denis, FACEEF.